«Quizás debemos dejar de lado la idea de
que
la
gran culpable de que los chicos no lean es la tecnología»
Tras diez años de implementación
del plan lector en las escuelas del Perú, son muchos los avances, pero también
lo son las inquietudes en torno a cómo debemos trabajar la lectura en la
escuela y con qué objetivos: ¿solo debemos buscar el placer por la lectura?, ¿y
la comprensión?, ¿cómo deben ser los encuentros entre los estudiantes y los
libros?, ¿qué rol debemos asumir en ellos?
De una didáctica de la literatura
tradicional e historicista en la que el docente asumía un rol expositivo y
explicativo, de pronto los maestros tuvimos que familiarizarnos con términos
como «promoción» y «animación» de la lectura, y con nuevos objetivos como el
goce de la lectura y el hábito lector. El salto fue grande, pero también lo ha
sido el impulso de los maestros por adaptarse y acompañar a sus estudiantes por
este tránsito entre libros. El reto continúa y nuevos enfoques nos abren
caminos posibles para seguir avanzando.
Hace algunos meses, Felipe Munita,
consultor internacional de Unesco, visitó nuestro país por segunda vez para
trabajar en la formación de mediadores de lectura, un término poco extendido en
nuestro contexto educativo y que nos puede dar luces para repensar nuestra
práctica docente apuntando a un camino que probablemente integra lo que venimos
haciendo, pero a la vez lo amplía y le da mayor trascendencia. Por este motivo,
decidimos entrevistarlo.
Llevas varios años investigando sobre la mediación lectora en contextos
escolares, incluso tu tesis doctoral abordó este tema. ¿Podrías aclararnos la
diferencia entre mediación y animación a lectura?
Durante mucho tiempo se habló
mucho de animación lectora, en los años 90 y a principios de este siglo, y se
pensó con una perspectiva de acercamiento lúdico que tenía poco margen de
intervención por parte del adulto. A veces eran actividades muy rimbombantes,
que tendían a alejarse del texto o lo tomaban solo como un trampolín o un pretexto
para acercarse a otras prácticas, y no abordaban procesos de acompañamiento de
lectura. En cambio, la mediación implica situarse desde el acompañamiento y desde una lógica en la cual un adulto interviene para
propiciar procesos de lectura en los chicos. Puede, por ejemplo, ayudarles
a descubrir en un libro algo interesante que hasta el momento no habían visto,
acompañarlos en la construcción de una relación de implicación personal con el
texto o la elaboración de una inferencia. Todos esos son elementos que se
aprenden cuando tienes apoyo de un lector más experto que te acompañe en ese
proceso. Por eso, la perspectiva de la mediación se sitúa desde ese lugar del
acompañamiento de los procesos de lectura por parte de un adulto docente, o quien
sea, que media la relación del niño con el libro.
En tu tesis señalas que el contexto escolar también influye en el éxito
de la formación de lectores. ¿De qué manera la institución escolar puede
contribuir a la difícil tarea de que los estudiantes lean más o lean bien?
Es un hecho que en nuestros países
la escuela es, parafraseando a Graciela Montes, la gran ocasión, el lugar en el
que podemos asegurar el encuentro de todos los chicos con la cultura escrita,
con el libro o con la literatura. A mí me parece que en la escuela debemos
pensar en proyectos de mediación o de acompañamiento de los chicos en el
acercamiento a los libros, centrados en cómo podemos ayudarlos a construir una
relación de implicación personal con los libros que favorezca a su vez el
placer de la lectura. Ese goce desde
muchos discursos se ha pensado natural, pero en realidad es cultural. El placer
lector no surge de manera automática al entrar en contacto con los libros; hay
una serie de mediaciones detrás de ello. Por eso, creo que la escuela, en la
medida en que se sitúe en los procesos de acompañamiento, puede llevarlos a
generar una relación de goce y de implicación personal con los libros, a
avanzar en su competencia interpretativa. Eso se logra a través de muchas
formas, pero quizás las experiencias más bellas que hemos conocido surgen de
abrir espacios diversos de lectura en las aulas, de generar espacios continuos
de discusión y conversación literaria, del trabajo por proyectos de lengua y
literatura en los cuales todas las acciones tienen un sentido porque están
relacionadas con una situación comunicativa determinada. Son diversas las
formas en las cuales la escuela puede abordar ese desafío de formar lectores.
Hace unos días mencionaste que los mejores aliados del mediador son los
buenos libros. ¿Qué características deben tener para que los califiquemos de
esa manera?
Depende mucho de qué le pedimos al
libro. Si yo como mediador tengo como objetivo trabajar actividades
motivacionales, de acercamiento íntimo y subjetivo, de explorar las primeras
lecturas, la impresión personal de los chicos frente a los libros, ahí puedo
abarcar una diversidad de lecturas. En cambio, si lo que quiero es trabajar la
competencia de lectura y los quiero hacer avanzar hacia lecturas más complejas,
le voy a pedir a un libro que sea más resistente, que demande cierta
elaboración para llegar a una interpretación interesante, que se necesite de la
lectura de ciertas marcas textuales o indicios para poder elaborar
interpretaciones consistentes. Esto del buen libro depende mucho de qué le pido
yo como mediador al libro. Un buen libro puede ser desde Siete ratones ciegos, que es un álbum muy interesante para primeros
lectores, hasta un cuento como «El dragón» de Ray Bradbury, que es un texto
ambiguo, complejo, que tiene muchos niveles de realidad. Entonces, yo creo que
la pregunta de los libros hay que hacerla siempre en función de libros para qué
y para quién, como menciona Teresa Colomer. Me parece interesante subrayar el
«para qué» en función de los objetivos que tengo como mediador y el «para
quién» en función de los lectores que tengo al frente.
Aún hay
dudas entre los maestros sobre si deben proponer lecturas obligatorias o dejar
que los estudiantes seleccionen libremente lo que leerán. ¿Cuál sería tu
recomendación al respecto?
Yo no lo veo como una disyuntiva.
No lo veo como lecturas obligatorias versus lecturas autoseleccionadas por
placer, porque las experiencias más interesantes de formación de lectores nos
muestran diversidad de espacios de lectura; es decir, que tiene que haber
espacios de lectura autoseleccionada y libre, en complemento con espacios de
lectura obligatoria y guiada. ¿Cómo vas a hacer actividades de guía y de
acompañamiento si es que todas las actividades y espacios que abres son de
lectura libre y autoseleccionada? No se puede. Es necesario tener a veces
momentos de lectura compartida por todos y a partir de esa lectura obligatoria,
si se quiere, pensar en determinadas actividades y espacios de mediación. Creo
que tenemos que ir dejando atrás esa lógica excluyente de «obligación o lectura
libre» y pensar cuándo es interesante abrir espacios de lectura libre u
obligatoria y para qué. Hace un tiempo, llegué al aula con Voces en el parque [libro álbum de Anthony Browne] y una de mis
estudiantes dijo: «¡Ah, no! ¡Qué aburrido! Yo ya he visto ese libro en la
biblioteca. Es raro y no lo entiendo». Pero tres sesiones después era su libro
favorito. Si es que nos olvidamos de la lectura obligatoria y guiada, no
podríamos tener nunca ese paso que vivió esa niña. La lectura obligatoria nos
ofrece eso y por lo tanto nos da muchas posibilidades para la formación de
lectores que no nos ofrecen los espacios de lectura libre y viceversa.
Existen
posturas que rechazan la evaluación del plan lector en la escuela. Desde el
enfoque de mediación, ¿qué lugar ocuparía?
El lugar que ocupa es como parte
del proceso. No lo veo como algo aparte, como algo completamente diferente,
sino como algo muy integrado al proceso de trabajo con la lectura. Desde la
lógica de proyectos y las secuencias didácticas, la evaluación está integrada
al proceso y no se piensa únicamente como una calificación final, sino como
distintos momentos en los cuales haces procesos de metacognición, de
distanciarse de tu trabajo y poder mirarlo con otros ojos o de poder mirar y
retroalimentar el trabajo de tus compañeros. Creo que deberíamos dejar de
pensar la evaluación como algo completamente aislado de los procesos de lectura
e ir pensando cómo podemos alojar a las evaluaciones en el proceso de encuentro
de un niño o de un joven con el libro, y no vinculada solamente a la
calificación o algo final, porque la evaluación es mucho más que eso, es un
proceso que da insumos para mejorar. Desde esa perspectiva, la evaluación
debería situarse en todo el proceso de acompañamiento de una o varias lecturas.
Tomar distancia de mi trabajo y tratar de ver cómo puedo mejorar lo que estoy
haciendo, eso es la evaluación.
¿Cómo fomentar la lectura de libros en la escuela en un contexto
dominado por las nuevas tecnologías?
Hoy en día contamos con bastantes
resultados de investigación internacional, con evidencia científica que indica
que cuando la formación de lectores con libros en papel ha sido exitosa en el
contexto escolar, la irrupción de tecnologías no es en ningún caso un enemigo,
sino que esos chicos que han sido formados de manera fecunda como buenos
lectores tienden a navegar tanto en el papel como en la pantalla. Incluso
muchos de esos buenos lectores prefieren finalmente el papel. Ya hay muchos
resultados de investigación que avalan esta cuestión. Los propios jóvenes,
adolescentes y niños que formaban parte de esos estudios nos están diciendo que
tal vez tenemos que dejar de pensar en la lógica libros de papel versus nuevas
tecnologías. Quizás debemos dejar de lado la idea de que la gran culpable que
los chicos no lean es la tecnología, porque no tenemos grandes evidencias que
apoyen esa sentencia. Más bien la evidencia en estos primeros años de trabajo
en esas líneas apunta a que las tecnologías pueden ser un aliado en los
procesos de formación de lectores. Creo que es una relación dialógica entre
ambos más que una enemistad.
Si bien tu investigación está centrada en espacios escolares, ¿qué
aspectos consideras importantes para la mediación lectora en otros contextos?
La mediación lectora en un
contexto extraescolar es distinta a la que tiene lugar en la escuela, puesto
que esta tiene un objetivo muy claro: el progreso. Se le pide a la escuela que
los chicos progresen en sus hábitos de lectura y en su competencia
interpretativa, objetivos que no se le piden quizás a un mediador que trabaja
en un contexto carcelario o que va a leer cuentos a un hogar de ancianos. Hay
trabajos como los de Beatriz Helena Robledo o Michèle Petit que nos dan luces
acerca de dos puntos importantes para pensar la mediación lectora y el fomento
lector en contextos extraescolares: el diagnóstico de las practicas letradas de
la comunidad en la que se inserta ese mediador y la acogida hacia esos lectores
que muchas veces tienen situaciones autobiográficas o socioculturales de
quiebre total en relación con la cultura escrita. Entonces, hay que entrar
desde los afectos del mediador, desde la hospitalidad.
Tu otra línea de investigación es la poesía para niños, un género poco
trabajado en la escuela y con poca presencia en el mercado editorial. ¿Qué
posibilidades ofrece la poesía en el proceso de formación de lectores?
Ofrece muchísimas posibilidades.
En los niños más pequeños abre una oportunidad de acceso a la musicalidad del
lenguaje, al trabajo de manipulación de la palabra con fines estéticos y del
juego con la música, con el sonido y con el ritmo. Una poesía para niños un
poco más grandes brinda la posibilidad de acercarse a textos
plurisignificativos que abren muchos sentidos y que no se agotan con una sola
lectura. Eso también lo ofrecen los buenos álbumes, los buenos cuentos, pero en
la poesía es algo muy marcado y que ofrece, además, un espacio de trabajo para
la construcción del sujeto lector entendido como esa lectura más íntima,
personal y subjetiva de cada uno. Esa transacción de cada uno con el texto
ofrece también la posibilidad de ver formas de interrelación entre las obras
diferentes a las que se dan en la narrativa: cómo la poesía trabaja con el
diálogo con otros poetas desde los epígrafes, los versos robados a otros
poetas, cómo mucha de la poesía juvenil e infantil actual recoge elementos de
la tradición de la poesía popular. La poesía nos deja muchas puertas abiertas
para adentrarnos en la musicalidad de lenguaje, en lo que se ofrecen unas obras
a otras, en la plurisignificatividad de los textos.
Luego de algunas visitas a nuestro país, ¿qué impresiones tienes sobre
la literatura infantil y juvenil peruana? ¿Hay algún título o autor que haya
llamado poderosamente tu atención?
La impresión que me da es que está
en un estadio todavía muy inicial, en el que, por ejemplo, la edición de libros
álbumes recién está despuntando. También percibo que hay pocos espacios de
circulación de las obras porque, al no haber un sistema potente de bibliotecas
públicas o escolares, los circuitos en los cuales circulan las obras de LIJ
quedan restringidos a circuitos más bien familiares, lo que tiende a elitizar
el mundo de la LIJ. Por otra parte, en términos de la producción editorial, me
parece que ya empieza a haber proyectos muy interesantes como el de Polifonía
Editora, que es un caso que he venido siguiendo y que ya tiene obras que me
parecen de altura como Desayuno, de
Micaela Chirif y Gabriel Alayza, obras que ya están explorando los lenguajes
del álbum: la interacción texto-imagen, el diseño, las posibilidades que ofrece
la doble página, etc. Cuando ya hay un trabajo de exploración de los lenguajes
que te ofrecen un formato u otro, ahí me parece que estamos llegando a un
estadio más interesante, pero todavía dentro de una etapa muy inicial de
producción.
Lo que debes saber
sí o sí
Felipe Munita es doctor en
Didáctica de la Lengua y la Literatura por la Universidad Autónoma de Barcelona
(UAB). Su tesis sobre el mediador de lectura, dirigida por la especialista
catalana Teresa Colomer, obtuvo la mención de Doctor Internacional y el Premio
Extraordinario de Doctorado. Se ha desempeñado como promotor de lectura,
docente de aula y profesor universitario. Sus líneas de investigación giran en
torno a la educación literaria y la poesía para niños. Actualmente, es miembro
de Gretel (Grupo de Investigación de literatura infantil y juvenil y educación
literaria de la Universidad Autónoma de Barcelona).
Si quieres seguir leyendo
Puedes buscar el poemario de
Felipe Munita: Diez pájaros en mi ventana
(Ekaré, 2016), ganador de la Medalla Colibrí 2017 en la categoría de Ficción
Juvenil. El distribuidor del sello editorial es Íbero Librerías.
Para ampliar las reflexiones sobre
los diez años del plan lector en nuestro país, te recomendamos revisar la cartilla informativa que sintetiza las jornadas que se hicieron en la Casa de
la Literatura Peruana el año pasado. Puedes leerla
aquí.
Y si quieres saber más sobre el rol del docente como mediador de lectura, puedes leer la tesis de Felipe
aquí.
